Uklidněme jej a titulem se nám odvděčí - žádám i ostatní, aby psali příběhy na téma "jak to všechno dobře dopadlo". Toto je nefalšovaný deník (no dobře, trochu jsem to proškrtal) z roku 2003...
Když ten goča tak pěkně prosí...
Všichni se radujeme, jací jsme dobří. Tvoříme celek, mladý, krásný,
jednolitý. Tančíme ve společném kruhu, ale každý ve své izolaci bojíme
se druhého dotknout. Bojíme se hádek, bojíme se polemik. Bojíme se žít.
Neumíme soudit, od toho tu nejsme. Radujeme se ze všeho, co je,
protože to je, i z toho, co není, protože to není. Současnost je cílem.
Běhání v kruhu, toť volání po vývoji. Vyhovuje, vždyť nebolí.
Spokojené heslo: Neubližovat! Obnažte bělobu kostí: Jsou zlomené!
Usmívat se na každého, všichni myslí dobře, však nemyslet je ještě
lépe. Neubližovat! Ta ohavnost nehodí se do radostí.
Všichni ruku v ruce, však v rukavicích kožených. Vzývání bůžků!
Být proti, žádné pomyšlení. Pro potřebu zbožštění klanět se a
přizvukovat. Bez znalostí, ej, zvrácenost myšlenek!
Revoluce rovnosti, bojujme za ni, ať nás třeba i sežere. Iluzorní
svoboda nás pohltí. V rovnosti moc i nemoc dneška. Všem rovnost, k čemu
nápady, co vybočují. Však nehanět, jen zatloukat. S úsměvem!
Možno mlčet i dělat bordel, však třeba tvořit současnost, budoucí
samo přijde, kéž bude stejné. Řekni slovo, útok na svobodu rovnosti.
Zánik bez ublížení.
Vítej, mezku! Zvětšit kruh!
Vyslechněte příběh, jak jej za drobnou odměnu vypráví bratr Jidáš Iškariotský.
Jistě to byl Kristián, kdo přišel s nápadem inscenovat muzikál Jesus Christ Superstar, ale jak jsme dospěli k tomu, že to bude zrovna Angelika a Jesus Christ Superstar, to už si nepamatuji.
Rozhodnutí ale bylo jasné: Náš muzikál skončí šťastně (totiž svatbou) a Ježíše bude hrát žena.
Stoupli jsme si tedy v době oběda na vyvýšené místo v menze a jali se bezostyšně hledět zkušeným okem producentským na obědvající dívky.
Řeknu vám, byla to bída. Jak už to tak na matfyzu bývá. Až konečně upoutala naši pozornost krásná a důstojná černoška Nkechi. Jak se později ukázalo, studentka lékařské fakulty.
Trochu nerozvážně přijala roli Ježíše a když jsme za ní po pár týdnech přišli s kopií scénáře, strašně se divila, že jsme to mysleli vážně.
Menza se stala pro muzikál osudnou, neboť právě tam se nakonec celý muzikál odehrával. Pilátův palác byl umístěn do kinosálu, poslední večeře byla v rohovém sálu atd. A když Nkechi vyhnala zlé duchy z chrámu (mááááj templ šud bí...) a usedla znaveně na židli, aby zazpívala, že jí ty tři léta připadají jako třicet roků, opravdu vypadala jako stará, osudu odevzdaná černoška, jejíž dny už jsou sečteny.
Tolik tedy Jidášovy vzpomínky. Na závěr připomeňme slova z tehdejšího programu:
Slavná severská sága o krásné Angelice byla již téměř celá zfilmována francouzskými tvůrci. Vynechána byla pouze závěrečná část, která svou ponurostí nezapadala do konceptu "žabožroutí" Angeliky. V této části se totiž Angelika vzepře mocnému králi a ten, zabývaje se se svých volných chvílích okultismem a fetišismem, zaklíná Angeliku do tajemné fanatické postavy, která musí tak dlouho bloudit dějinami, dokud ji někdo neodsoudí k smrti. Tím by kletba byla zrušena.
Postava Geoffreye de Peyrac se nám tou dobou ztrácí v mlze a není jasné, zda se ještě někdy muž s jizvou objeví po boku Angeliky. Naposledy byl spatřen na břehu moře nedaleko Kodaně, kde rozmlouval s malou mořskou vílou. Ovšem je to jen pověst.
Osudy Ježíše Krista se na první pohled zdají být vzdálené od chladného severu. Ježíš, ve své podstatě psychicky nevyrovnaný a duševně narušený, se s Angelikou nikdy nepotkává, přesto k ní chová sice platonický, ale zato tajný, vášnivý, neopětovaný a nenaplněný vnitřní citový vztah, který snad nejlépe vystihuje pojem souznění duší.
Ačkoli se jejich setkání zdá nedvratitelné, závěrečný scéna činí přítrž všem diskusím. Zhmotnění Angeliky před očima všech diváků patří mezi největší divadelní iluzionistické triky tohoto století. Tento trik je též někdy nazýván trikem melounu a biče.
Provedení muzikálu v prostorách menzy přináši zcela neobvyklé možnosti pro práci s diváky. Hlediště neexistuje a diváci tvoří dav prolínající se scénami a scenériemi. Vtáhnutí do děje je navíc umožněno nezvykle velkými prostory, ve kterých se odvíjí nit známého příběhu.
Muzikál Angelika a Jesus Christ Superstar otevírá neotřelé pohledy a ukazuje nové, dosud netušené souvislosti mezi oběma příběhy. Spojením postav, jejichž životní osudy jsou natolik silné, že vydají na desítky hodin filmových pásů, do jednoho muzikálu vznikl projekt, jehož kvalita překonává i taková díla, jako legendárního Mrazíka, poetickou Noc na Karlštejně nebo populární Vstávej, Vladimíre Iljiči, je ráno.
Zabrousil jsem na web své bývalé střední školy. A hele, mají časopis. Také jsem psával časopis...
Doba se možná mění, ale škola ne. Žáci se mění, ředitelé zůstávají.
Na škole jsme měli takovou věc, kterou gymnazisté asi neznají. Praxe. To prostě někam nastoupíte na dva týdny do práce, vyděláte si nějaké ty peníze a pochopíte, že chcete pracovat někde úplně jinde. Já takhle tenkrát dělal v Mannesmannce na nějakém sálovém počítači, disketovou mechaniku to mělo velkou jak automatická pračka.
Což není pointa tohoto příběhu. Pointou byla a stále zůstává postavička ing. Černého. Ten je na škole už dobrých třicet let a jistě tam aspoň třicet dalších zůstane. Je vedoucím dílen a vždycky s ním byla legrace. S člověkem, který vás nutí oblékat se do montérek a fáraček, protože se chystáte vzít do ruky tranzistor, musí být legrace.
Letos to prý vypadalo takhle: "Základní informace podával pan Černý, jakožto vedoucí dílen, během vyučování."
Já si to ale pamatuju jinak: Profesor Černý stejně jako minulý rok hluboce zapůsobil
na náš intelekt a stejně jako minulý rok důrazně upozornil, že nejdříve
se musí zaplnit místa v podnicích vybraných naším Ústavem. Stejně jako minulý
rok jsou všichni žhaví dostat se na tato místa.
Prof. Černý obeslal "bratru dvanáct podniků", do kterých, jak
předpokládá, se budou všichni hrnout. Velice výhodné jsou Vodovody a kanalizace.
Chlapíí, říkal nám Černý, to se musí naplnit, to jsou naši partneři! A my mu na to kašlali...
Letos: "Do některých firem chodí studenti rok co rok, a tak tyto firmy už samy žádají o šikovné studenty, o které není na naší škole nouze."
A před lety?
Pak se pokusí naposledy zapůsobit slovy: "Chlapíí, já myslím, že jsem to řekl dost jasně, no né — no řekni — řekl jsem to jasně? — no řekl — a podívej se na to, vidíš to, jo — to přeci takhle není možný...", přičemž si za oběť pro souhlasné přikyvování vybere některého z blíže sedících studentů.
A příští rok, stejně jako tento i loňský, řekne profesor Černý: "Doufám,
že letos budou praxe probíhat organizovaně, ne tak živelně, jako v minulých
rocích..." a opět nadiktuje stejných "bratru" dvanáct podniků,
do kterých opět nikdo nebude chtít. A prof. Černý řekne: "Chlapíí,
já myslím ..."
Tak nevím... Byl jsem opravdu tak zlý? Nebyl jsem na něj zbytečně ostrý? Třeba má ten letošní časopis pravdu a já se tehdy mýlil...
Cha! Nemýlil! Chtěl mi dát na vysvědčení trojku z chování? Chtěl! Tak to má za to!
A měl jsem pravdu. To mám z toho, že vás oblažuji nejen příhodami vpravdě (a v Kristu) aktuálními, ale také těmi kostlivci, které mám poschovávané po kapsách jako babička Boženy Němcové, blahé paměti, a vytahuji tu jednoho, onde jiného, abych jimi potěšil vaše pátečně nešťastné schránky tělesné a stránky duševní. Neboť toto je tělo mé...
Tím chci ukázat Malému čtenáři jr., že i já dokážu být krásně rozvleklý a rozmanitě zašmodrchaný. Neboť lapidárnost a sebekázeň není všechno. Důležitá je disciplína.
A jeho výhružka ("Chcete vyprávět?!") mě přivedla k mým železničním anabázím, kteréžto jsem se rozhodl zde vylíčiti a parádně se tím ztrapniti, což používám jako prevenci vůči tomu, kdyby to na mě chtěl vytáhnout někdo cizí a účelově mě tak očernit. To se raději přiznám sám.
Tehdy to přišlo. To ještě není ta příhoda. Tohle je zatím metapříhoda, tj. pořád se patlám na začátku. Nepsal jsem o tom už náhodou?! To je to, co přišlo, už nevím, o čem všem jsem tu psal!
Věnoval jsem tedy chvilku vyhledávání a zjistil, že o různých vlacích jsem tu psal už asi desetkrát. Ale o tomhle náhodou ještě ne. Tak se pohodlně usaďte a poslouchejte. Jest pouze ironií osudu, že si vyslechnete zcela jiný příběh, než jsem měl v úmyslu psát. Holt jsou takovéhle úvody vyčerpávající. Snad příště.
Jsem takový vlakový ignorant. Obvykle jsem jezdil jenom autobusy, auty, na kole, nebo rovnou letěl letadlem. Vlaky pro mě zůstávaly záhadou. Třeba to, že si koupíte lístek a neřeknete na kdy. Prostě do nějakého vlaku nasednete a je to. A když se nevejdete... tak vlastně ani nevím. Já se vždycky vešel.
Okouzlen touto geniální vymožeností přišel jsem jednou na pražské Hlavní nádraží a zakoupil si zpáteční jízdenku do nějaké připražské vesnice. Jak já si to vychutnával! Koupil jsem si lístek a neřekl na kdy!
Lístek ale při bližším ohledání ukazoval řadu nesrovnalostí. Například tvrdil, že je nutné se do Prahy vrátit zpátky nejpozději druhý den ve čtyři ráno. Přiznám se, že jsem to nějak neměl v plánu. U pokladen zase fronta, kdo to má vyřizovat, holt si na cestu zpátky koupím nový lístek. Ale proč?
Až později mi jakýsi dobrodinec vysvětlil, že doba platnosti jízdenky se nějak odvozuje od délky cesty. A tohle bylo fakt kousek.
A tak jsem si tedy druhý den ve vesničce koupil jednosměrný lístek do Prahy a lebedil si, že jsem zas tolik peněz neprošustroval. Leč nebyl by to ten správný dobrodinec, kdyby mi neprozradil, že jsem klidně mohl na tuhle cestu použít místo lístku svou lítačku. Člověk se stále něco učí.
Od té doby si na vlaky dávám pozor. I vy se před těmi kovovými oři v oblacích páry mějte na pozoru. Ze země plné tulipánu vám přeji krásný víkend. Nezapomeňte si podat ruce. Aspoň dvakrát.
Aktuální zamyšlení k Mezinárodnímu dni dětí.
Někdy se to muselo zlomit. A maturita, údajná zkouška dospělosti se svými trojhlavými neotázkami a dospělými kompromisy, tím zlomem jistě nebyla.
Myslím, že tím zlomem byl první červen 198?, kdy mě na oslavě Mezinárodního dne dětí organizátoři odmítli pustit na start mého oblíbeného závodu. Jistě, šlo o skákání v pytlích.
Zrudl jsem studem. Já, pytlový šampion, který každý rok kosil svými mohutnými skoky snožmo všechny protivníky, jsem byl falešně diskvalifikován, neboť bych svým dalším vítězstvím podryl již tak chatrné psychické zdraví dětí organizátorů. Vzal jsem si balonek plněný héliem a šel domů, potupen a zneuctěn.
Ale pak jsem dostal spásnou myšlenku. Jistě, do erárního pytle mě nepustí, ale když budu mít pytel vlastní? Soukromé vlastnictví se v té době ještě nenosilo, ale přesto jsme měli ve sklepě jeden slušivý pytel od brambor, který mohla místní pionýrská organizace těžko prohlásit za svůj.
Nenápadným a ledabylým krokem jsem se vrátil na startovní čáru a vlezl do svého závodního pytle. Děti v ostatních pytlích se proměnily ve velmi bledé želé, tak se rozklepaly strachem.
Svým jasným zrakem jsem hleděl k cíli, a najednou na mě padla tíha světa. Svěsil jsem ruce, pytel mi spadl ke kotníkům, a já pochopil. Už nejsem dítě. Tenhle závod už není pro mě. Stal jsem se mužem.
Když zazněl výstřel startovní pistole, kráčel jsem už dávno tiše a zamyšleně ke svým dospělým zítřkům. Ke svým dospělým kompromisům.
Žena povídá manželovi: Skoč prosím do krámu, kup dva párky, a když budou mít vajíčka, tak jich vem šest. Jenže manžel je programátor, vleze do krámu a povídá:
- Máte vajíčka?
- Ano.
- Tak mi dejte šest párků.
Tak tenhleten vtip mi připomněl mou skutečnou příhodu z dětství, mohlo mi být tak osm let, byl jsem vyslán na nákup a na lístečku mimo jiné stálo: 2 dkg salámu. (Už ani nevím, jakého.) A tak prodavačce směle povídám, že chci dvě deka, jí se to zdá divné, ale já trvám na svém, protože to přece mám napsané od maminky, a tak mi nakonec prodavačka opravdu uřízne dvě kolečka a zabalí je do papíru.
Doma se ukázalo, že nesmím všemu tak slepě věřit a že skutečně mělo jít o dvacet deka. Takže šupajdím zpátky do obchodu, vystojím si frontu a povídám: Osmnáct deka...
V jednom malém městě je malá univerzita, na ní ještě menší fakulta, na ní ještě menší katedra a na ní sekretářka. Úkolem sekretářky je mj. rozesílat všem na katedře důležitá fakultní a jiná oznámení, která chodí pouze sekretářkám. Jenže...
Když už, tak už, říká si sekretářka, a tak do konference členů katedry rozesílá i:
- spamy (dejme tomu, anglicky nerozumí, třeba je to něco důležitého)
- maily, které přišly z konference (takže se všichni všechno dozvědí dvakrát)
- a jednou za čas i maily, které před chvílí sama odeslala (neboť je též zařazena do konference a nově příchozí mail je nově příchozí mail, i když je v kolonce odesílatele její jméno)
A jestli nešla k lékaři (budu až zítra), tak tam cyklí dodnes...
Naposledy, tentokrát o porozumění učivu. Zajímá to vůbec někoho? :-)
Porozumění učivu
F. Marton prováděl v sedmdesátých a osmdesátých letech ve Švédsku sérii výzkumů (rozhovorů a vyplňování dotazníků) s žáky a studenty. Způsoby porozumění učivu rozdělil do následujících čtyř kategorií, z nich první je považována za nejlepší, poslední za nejhorší. Mým respondentům byla předložena tato představa: Dostanete nějaký delší odborný text, vaším úkolem je nastudovat jej (samostudium). Pokuste se odhadnout podle svých dřívějších zkušeností, do jaké kategorie porozumění budete spadat.
Studenti přiznávali spadání k nižším kategoriím při časovém tlaku ("Když už mám něco nastudovat, tak to dělám do té doby, dokud tomu perfektně neporozumím. Když něčemu nerozumím dokonale, mám jenom útržky, jsem velmi nejistá a nedostanu ze sebe téměř nic.")
Zaměření na podrobné závěry
Student je schopen shrnout hlavní myšlenky, doložit, jaké údaje tyto myšlenky podporují, vysvětlit, jaké myšlenkové postupy a úvahy použil, aby porozuměl studovanému textu. Souhlasilo 7 respondentů.
Zaměření na útržkovité závěry
Student je schopen shrnout hlavní myšlenky, ale činí mu určité potíže doložit je údaji, využít argumentů v textu nebo osobní zkušenosti k vysvětlení těchto myšlenek. Souhlasili 4 respondenti.
Detailní popis
Student je schopen uvést výčet hlavních bodů textu, ale zcela selhává, když je má vysvětlit, doložit argumenty. Souhlasili 4 respondenti.
Útržkovitý popis
Student dokáže sdělit několik izolovaných bodů textu, z nichž některé jsou důležité, jiné okrajové; v pročtených poznatcích má zmatek nebo jim neporozuměl. Souhlasil 1 respondent.
Závěr
Průzkum ukázal, že pro respondenty je škola obvykle brána jako nutné zlo, kterým je nutné projít s co nejmenším počtem úrazů. Vadí především nepropojenost na ostatní oblasti života, izolace, jistá akademičnost (učení se pro učení), ale přitom je to zároveň přístup vyhovující, nenutící k přílišné aktivitě. K rozetnutí začarovaného kruhu ("kdyby nebyly známky, nemusel bych se stresovat a učit se narychlo, co za půl hodiny zapomenu", "když se neznámkuje, nemusím se učit") lze jen vzájemnou spoluprácí všech studentů a všech pedagogů, což sice žáci sami chtějí, ale přitom to považují za nereálné a utopistické, a to nejenom proto, že takový přístup od nich vyžaduje vyšší smysl pro vnitřní disciplínu.
Na konci hodiny byl respondentům předložen tento úkol: Zamyslete se nad svými zážitky ze školy a nakreslete obrázek, jak to vypadá u vás ve třídě při vyučování. Nakreslete sebe, pana učitele (paní učitelku) a jednoho nebo dva spolužáky (spolužačky) tak, aby každý zrovna něco dělal. Obrázek můžete doplnit i krátkými textovými popisky.
Kresby už bohužel nemám. Ale jestli něco nakreslíte sami, rád to tu zveřejním. ;-)
Předposlední díl seriálu o tom, jak k učení přistupují studenti jednoho pražského gymnázia. Tentokrát o psychologii učení.
Zkušenostní psychologie učení
Klasifikaci žákovských typů provedli Ch. Claxton a P. Murrellová v roce 1987. Způsob zpracování byl totožný s Obtížemi při učení, stejně jako s následujícími dvěma oblastmi: Informační psychologií učení a Porozuměním učivu. Vlastní klasifikace se respondentům zdála obtížná, neboť měli vystihnout své kladné stránky. Přesto se o to většina pokusila.
Divergující typ
K tomuto typu, kdy se poznávání "rozbíhá" do mnoha stran, se přihlásili 4 respondenti. Žáci divergujícího typu dokáží chrlit nápady, vymýšlet různé varianty řešení, poznatky získávají konkrétními zkušenostmi, které pak zpracovávají přemýšlivým pozorováním; jejich silnou stránkou je představivost, na věci a jevy se dívají z různých pohledů, dokáží vystihnout bohatství vztahů a vytvořit z nich celek. Jsou spíše emocionálně ladění, projevují zájem o humanitní a umělecké obory. ("Platí to ve škole, ale jen u profesorů, kterých si vážím za jejich vědomost nebo přístup.")
Asimilující typ
Typ, který vstřebává a přepracovává různé údaje a shrnuje je do určitého celku, poznatky a zkušenosti získává abstrahováním, tvořením pojmů. Tito studenti vytvářejí teoretické modely, baví je abstraktní uvažování, zkoumání myšlenek a teorií, praktické aplikace je nechávají lhostejnými. K tomuto typu se nepřihlásil žádný student.
Konvergující typ
Typ, jehož uvažování se soustřeďuje, sbíhá. Dostane-li takový žák úlohu, rychle dospěje k jedné správné odpovědi, aniž by měl přehled o případných dalších správných odpovědích nebo jiných možnostech přístupu a řešení, zkušenosti získává abstrahováním, tvořením pojmů, zobecňováním, transformuje je aktivním experimentováním. Jde o racionální typ žáků, kteří dávají přednost styku s věcmi a přístroji před spoluprácí s lidmi. K tomuto typu se přihlásil jeden student. ("Když nemám náladu a je mi smutno z lidí.")
Akomodující typ
K tomuto typu, který se dobře přizpůsobuje novým situacím a měnícím se okolnostem, se přihlásilo 5 respondentů. Poznatky získávají konkrétními zkušenostmi, transformují je aktivním experimentováním, mají tendenci riskovat, jsou netrpěliví, zbrklí, při řešení problému často postupují intuitivně, volí metodu pokus — omyl. Setkají-li se s teorií, která podle jejich názoru není přesvědčivě doložena fakty nebo nemá bezprostřední praktické využití, odmítají se jí zabývat. ("Jen v mimoškolních aktivitách.", "Dlouhodobou zkušeností se školou.")
Informační psychologie učení
Informační psychologie dělí žáky na dva základní typy. Ani jeden z nich není sám o sobě výhodnější, ideální je jejich integrace.
Holisté
Snaží se uchopit učivo jako celek, hledají vhodné analogie, dokáží dobře zobecňovat. Učí se objevováním a vynalézáním.
Serialisté
Postupují krok za krokem, postupně procházejí jednotlivými částmi studia. Jeden podtyp postupuje přísně logicky, k dalšímu učivu přejde, až když zvládá učivo předchozí; druhý podtyp je patologický, učí se nazpaměť, zvládá pouze zkoušení, které staví na paměti, selhává při obměně zadání, při nutnosti využít neobvyklého postupu nebo při požadavku samostatného myšlení.
Sedm žáků se přihlásilo spíše k holistům, pět spíše k serialistům; s tím, že nemusí jít o obecně platný jev, protože se rozdíly projevují v jednotlivých předmětech (holistický přístup se objevuje u předmětů, o které má žák zájem) a situacích (před zkoušením či písemkou se prosazuje patologický serialismus kvůli nedostatku času: "Občas tam patřím, zvlášť když se musím něco naučit v hodině předcházející hodině klíčové.").
Už potřetí se podíváme mezi studenty jednoho pražského gymnázia...
Přístup k učení
Respondentům byl předložen model vztahů mezi motivací, záměry, průběhem a výsledky učení (model už bohužel nemám). Úkolem bylo přiřadit k jednotlivým typům výsledků učení školní předměty tak, aby co nejlépe vystihovaly studentovu situaci.
Obvyklým případem se stalo připsání všech předmětů do kolonky "malé či žádné porozumění, uvádí nepodstatné detaily, nepropojenost" (úplně vlevo). V diskusi se následně ukázalo, že je to stav v podstatě vyhovující, protože umožňuje "prolézt" školou s nejmenším odporem.
Zajímavý je jeden dotazník (3. ročník), který k modelu přidává další kategorie:
Záměr: nejde o splnění požadavků, ale o to, abych měla pokoj a klid
Memorování: abych se nemusela učit, musím umět využívat znalostí, které jsem získala mimochodem
Výsledky: prokazuji daleko větší životaschopnost než ostatní, kteří se učí, umím se lépe vyjadřovat a práci zvládám s daleko větší kreativitou. prosím nevyvracet!
V kategoriích hloubkového přístupu se nejčastěji objevují matematika, zeměpis, chemie, fyzika.
Obtíže při učení
Respondentům byly popsány čtyři kategorie obtíží při učení, jejich úkolem bylo napsat, jaká kategorie se jich dotýká, případně v jaké míře a proč. Okolo každé kategorie se rozvinula diskuse, kterou jsem se pokusil shrnout v krátké poznámce u popisu kategorií. Komentáře se objevovaly i k obtížím obecně ("spíš mě to nebaví"). Za zajímavý považuji tento názor (3. ročník): "Odjakživa je většina učitelů a profesorů z pro mě nejasného důvodu přímo alergická na jedince, kteří se liší — to se dá ještě zvládat na ZŠ, ale na SŠ už je to těžší. snad VŠ bude lepší. jestli tam vůbec půjdu (a dostanu se). Mám příliš mnoho povinností a omezení, co se zdraví týče, a jsem strašně líná (nebo neochotná) se donutit učit, když je mi zle.".
Další názor (přiznává všechny čtyři kategorie obtíží) říká: "Nejvíce mi vadí, že se nemůžu opravdu soustředit na předměty, o které mám zájem, protože ve všech předmětech vyučující požadují dost hluboké znalosti. Já se nechci jenom učit, chci se i bavit. Když mám náladu učit se předmět, o který mám zájem, najednou zjistím, že se musím učit něco jiného, protože píšeme písemku." Stížnost na příliš vysoké požadavky ze strany vyučujících není ojedinělá.
Odpor k učení vyvěrající z negativních školních zkušeností
Souhlasili 4 studenti. Jeden respondent považuje za problém, že ho škola nenutí se učit: "Když mohu dosáhnout obstojných školních výsledků bez učení, není důvod se učit. Zvlášť když v některých předmětech mám lepší známky než mnozí, kteří se daný předmět učí, a rozumí mu."
Skutečnost, že se nemůžu učit pro sebe adekvátním způsobem, volit si svůj způsob učení
Souhlasilo 7 studentů. Z dialogu vyplynulo, že jsou nuceni respektovat rodičovské představy o učení, i když by sami volili jinak (učení se ve skupině, v jiný čas, na jiném místě — "doma na to nemám klid").
Omezenost představ o učení
Souhlasili 3 studenti. Šlo zejména o ztotožňování učení s učením se nazpaměť, z nutnosti získat dobrou známku, připravit se na zkoušení opakováním a memorováním: "Málokdy se učím jen proto, že bych chtěla. Většinou se učím proto, abych dostala dobrou známku."
Příliš těsná vázanost učení na vyučování a vnější řízení
Souhlasilo 5 studentů. Obvyklé konstatování bylo "jsem líný", tato vázanost je považována za pohodlnou a přitom nezávadnou.
Celkem pětkrát se seznámíte s názory mých bývalých studentů.
Jak ovlivňuje vaše učení se typ zkušebních otázek, pokud jej znáte předem?
Třetí otázka byla sjednocující, typ zkušebních otázek většinou učení neovlivňuje, názory jsou spíše k obtížnosti: ústní zkoušení je považováno za nejtěžší ("na ústní zkoušení se učím více"), testy za nejlehčí ("před testem se moc neučím"), písemné testy mají své výhody ("na písemku se dá napsat tahák"). Zkoušení je považováno za donucovací pomůcku k učení ("já se jinak neučím, jenom když bude test či zkoušení").
Jeden respondent (3. ročník) ale uvádí: "Chci rozumět látce. Otázky si předem ani nezjišťuji. Odpovědi a, b, c většinou napovídají, ale pokud jsou špatně formulované či hodně podobné, pak matou. Nestrukturované otázky jsou lepší, ale musí být dobře formulované. Např. 'Co víš o...' je moc rozsáhlé. Osobně se mi vymstilo, že jsem vynechal či nestihl napsat podle mě nepodstatné detaily."
Jak byste vy osobně vyložil obrat: být schopen použít/aplikovat to, co jsem se naučil?
V odpovědi na čtvrtou otázku se často objevuje slovo praxe a zautomatizování ("dokázat to použít v praxi", "když jsem schopen některé věci ze školy použít třeba při soutěžích v TV nebo i v praktickém životě", "pamatovat si to nejen tu hodinu, kdy to potřebuji", "mít to tak zažité, že to použijete téměř automaticky"), jde o souvislosti ("vědět, k čemu to je, ne mít nabiflovaná holá fakta"), kterých se ale nemusí dostávat ("Znalosti naučené ve škole jsou většinou jinde neaplikovatelné, pouze při přijímačkách, maturách, znalostních soutěžích").
Jak byste vy osobně charakterizoval rozdíl mezi aktivním učením a pasivním učením?
V poslední odpovědi byl rozdíl mezi aktivním a pasivním učením obvykle charakterizován příkladem z obou skupin. Vyučování ve škole bylo uváděno jako typický případ pasivního učení, do protikladu bylo dáváno v několika obměnách "když mě daná látka zajímá", "naschvál se učím, vyhledávám", "doplňování informací jinde", "mám motivaci".
Někdo ale pojmy obrací: "Aktivní učení je ve škole. Pasivní učení je když člověk odjede např. do Velké Británie a chce se učit jazyk, tak aniž by se moc učil, tak to prostředí a okolí tomu samo napomůže." (3. ročník)
Synonymum pro aktivní je zájem, synonymum pro pasivní je nezájem = škola.
Tohle se myslím dělo v červnu 2000.
Na základě knihy Jiřího Mareše Styly učení žáků a studentů (vydal Portál, Praha 1998) jsem provedl menší průzkum mezi studenty a studentkami pražského Gymnázia *****. Respondenti odpovídali na písemně položené otázky a následně se snažili zařadit svou osobnost se do ústně specifikovaných typů.
Profil
Průzkumu se (dobrovolně) zúčastnily dvě skupiny žáků: část třetích ročníků (6 chlapců, 2 dívky) během předmětu Programování a část prvních ročníků (6 dívek) během předmětu Informatika a výpočetní technika. Vzhledem k tak malému počtu respondentů není možné výsledky příliš zobecňovat, některé tendence však vysledovat lze. Oba ročníky jsem většinou spojil, v případě větších rozdílů nebo tam, kde to považuji za podstatné nebo zajímavé, ročník konkretizuji.
Představy o učení
Respondentům bylo položeno pět otázek, které vymysleli Holanďané Van Rossum, Deijkers a Hamerová v roce 1985:
1. Co vy osobně rozumíte učením?
2. Co vy osobně rozumíte dobrým vyučováním?
3. Jak ovlivňuje vaše učení se typ zkušebních otázek, pokud jej znáte předem? (typ zkušebních otázek je např. ústní zkoušení, test — zatrhávání odpovědí a b c, psaní volných, nestrukturovaných odpovědí apod.)
4. Jak byste vy osobně vyložil obrat: být schopen použít/aplikovat to, co jsem se naučil?
5. Jak byste vy osobně charakterizoval rozdíl mezi aktivním učením a pasivním učením?
Otázky dostali respondenti týden předem, aby na ně písemně odpověděli doma. Bylo zdůrazněno, aby odpovídali podle svého názoru, nikoliv podle toho, co považují za obecně správné.
Co vy osobně rozumíte učením?
V odpovědi na první otázku se objevuje několik společných aspektů: Je zdůrazňována paměť, informace a hlavně jejich důležitost, měřitelná pozdějším využitím ("získat informace, které budu potřebovat pro další život", "zapamatování => využití v praxi"). Učení ale není spojováno přímo s procesem zapamatování, ale se snahou o něj ("dostat něco do hlavy a pokusit se, aby tam něco zůstalo", "nové poznatky, které si snažím zapamatovat", "snaha zapamatovat si."). Jeden respondent se neomezuje jen na poznatky, ale přidává k nim i "zážitky", další uvádí konkrétně "čtení odborných knih, sledování dokumentárních pořadů". V jednom případě je též učení spojeno nikoli se zapamatováním, ale se "snahou o pochopení daného problému" (3. ročník). U starších žáků se ale objevuje i opačný extrém, totiž rezignace: "pro mě učení = memorování", "podívat se na předmět, abych zhruba věděl, o co tam jde".
Co vy osobně rozumíte dobrým vyučováním?
Odpovědi na druhou otázku se točí kolem názornosti a dobrých vztahů, občas ale sklouzává k pojmu dobrý učitel ("být spravedlivý, nebýt přílišný tyran", "dokázat zaujmout i nezajímavou látkou"); v prvních ročnících se objevuje zájem o ne zcela tradiční formy výkladu ("názorné předvedení, diskuse", "když kantor nečte poučky z knih, ale vyloženě výklad vypráví jako příběh"), jedna studentka se domnívá, že "dobré vyučování mě musí bavit, musí mi něco dát", aniž by specifikovala, co pro to je ochotna sama udělat.
Poznámka: Na začátku roku jsem se pokusil v prvních ročnících zavést právě toto "dobré" vyučování, diskutovali jsme, vyslovovali názory a oponovali jim, vymýšleli nové věci. Po několika hodinách mě žáci poprosili, jestli bych nemohl vykládat "normálně", protože tento styl vyučování je sice baví, ale mají pocit, že se nic neučí. Pokud v tomto průzkumu nejsou jen plané výkřiky, zdá se mi, že do "dobrého" vyučování za ten rok dozráli.
Třetí ročníky jsou konzervativnější ("student z výkladu dobře pochopí dané učivo"), i když se experimentům nebrání ("za velice kladné považuji pokusy, pitvy. čím nevšednější, tím lepší"). Též se vyjadřují k ohodnocování ("Nemělo by se dávat moc známek, protože člověku pak jde jen o ně. Vím, že je to těžké pro vyučující, ale měli by se více přiklánět k osobnímu ohodnocení. Během půl roku se dá zjistit, jak člověk látce rozumí, známky zkreslují."). Důraz je na zajímavosti, která má studenta upoutat ("když dokonce dávám pozor"), většinou se staví na tom, že žák je při vyučování pasivní: Jsem tu a něco mě naučte — "Když vás vyučující něco naučí, i když vy nechcete". To koresponduje s poslední otázkou, kde je jako příklad pasivního učení uváděno právě vyučování.